Il "laboratorio " scuola si apre a nuovi modi di insegnare e imparare, con al centro un approccio epistemologico, particolarmente adatti ad affrontare la questione ambientale.
Didattica costruttivista e didattica per competenze, in stretta connessione, possono formare attraverso l'uso delle discipline per cambiare se stessi e il mondo.
L'articolo è tratto dalla relazione presentata nell'ambito del convegno "Gitas, giovani informati su traffico, ambiente e salute" tenutosi a Modena il 14 maggio 2002.

Una nuova didattica

LA DIDATTICA E I PROBLEMI DI RILEVANZA SOCIALE

Quando gli adulti e i giovani affrontano a scuola problemi di rilevanza sociale e di forte impatto emotivo come quello della mobilità sostenibile, il termine didattica risuona un po' obsoleto.

Si pensa, come appunto compare in questo titolo, di aggiungere un aggettivo che susciti curiosità e attenzione per dire subito a chi ascolta o legge di immaginare qualcosa di diverso dalle attività rituali della scuola del passato, considerata come il luogo in cui avveniva la trasmissione del sapere.
In effetti questa concezione è davvero vecchia: grazie alla riflessione epistemologica sulla conoscenza e sull'apprendimento abbiamo cambiato i nostri paradigmi di riferimento e stiamo cambiando le nostre pratiche.

Da tempo ormai le scuole si stanno avviando a diventare laboratori culturali e laboratori di vita, ambienti in cui ci si interroga, si discute, si riflette, si affrontano problemi locali e globali, si va alla ricerca delle informazioni, si opera e si produce. E contemporaneamente questi nuovi e imprevedibili ambienti si aprono alle collaborazioni con i soggetti del territorio attraverso molteplici modalità di cooperazione e fruiscono delle opportunità che le tecnologie dell'informazione e della comunicazione mettono a disposizione. La formazione dei giovani si realizza in aula, ma anche fuori dall'aula e anche navigando in internet e quindi anche a distanza.

Si praticano dunque nuove didattiche che, assumendo i termini oggi in uso, sono chiamate didattica costruttivista e didattica per competenze.
Attuare una didattica costruttivista vuol dire considerare gli allievi e le allieve come soggetti responsabili del proprio apprendimento, come co-protagonisti partecipanti alle attività e alle conversazioni che si svolgono in un ambiente allargato, in una "comunità" nella quale si negoziano insieme i significati dell'esperienza, poiché ogni soggetto, riconosciuto nelle differenze che lo abitano, autonomamente costruisce nel confronto con gli altri e con la cultura i propri significati.

Vuol dire predisporre situazioni di ascolto in cui possano emergere i saperi esperienziali delle allieve e degli allievi, le loro emozioni, i loro valori che sono la base autentica su cui costruire insieme nuove conoscenze e nuove competenze. Vuol dire anche promuovere atteggiamenti metacognitivi e autovalutativi, facendo riflettere sui processi vissuti, su di se in relazione ai contesti, sui propri comportamenti, sulle proprie competenze.

Vuol dire accettare e stare nella complessità, nella non linearità e nella reticolarità immergendosi e operando anche nelle reti e nelle tecnologie ipermediali, affrontando problemi concreti senza semplificare e ridurre e mantenendo il desiderio di esplorare e congetturare.

L'AVVENTURA DELL'INSEGNARE E IMPARARE ALLA LUCE DEGLI APPROCCI EPISTEMOLOGICI

Non è facile per chi insegna impegnarsi in un avventura come questa, nella prassi quotidiana: occorre, infatti, molto spesso, abbandonare una routine precedentemente consolidata magari insoddisfacente ma riconosciuta e condivisa dalla maggior parte dei colleghi, dei genitori e a volte degli stessi studenti.

Alla domanda "Che cosa insegno?" di solito si risponde con il rimando ai programmi e ai testi, i due poli cui l'insegnante fa riferimento, con l'intento di esaurire in ampiezza e quantità le tematiche disciplinari che essi contengono. Se ci si domanda come e perché la risposta generalmente è formulata a partire da una sensibilità pedagogico-didattica, più modellata sull'esperienza e sull'intuizione che non sostenuta da un costante e consapevole rimando a modelli teorici.

Ma c'è un altro modo di affrontare il nodo saperi-apprendimenti, ed è quello di portare la riflessione a livello epistemologico, là dove gli uni, i saperi disciplinari, e gli altri, gli apprendimenti, trovano una comune radice nel processo di costruzione delle conoscenze. Le discipline, infatti, sono il frutto di processi di conoscenza collettivi che hanno acquistato caratteri di controllabilità e di rigore grazie a regole condivise nelle comunità scientifiche; gli apprendimenti sono processi cognitivi individuali mediante i quali il sapere sociale si trasmette e si riproduce.

L'approccio epistemologico suggerisce la possibilità di trovare coerenze e convergenze tra i due tipi di sapere, data la loro comune natura; ma esso si impone anche per una ragione storica, in quanto negli ultimi trent'anni si è avviata e ormai consolidata una vera e propria rivoluzione nei modelli con cui si producono e assumono le conoscenze.
Pur nella diversità di ottiche, di strumenti e di linguaggi le nuove epistemologie, il costruttivismo di Maturana e Varela, l'epistemologia operativa dei post-piagetiani, il filone dell'ecosistemica che rimanda a Gregory Bateson, e l'epistemologia della complessità riportano in primo piano il ruolo del Soggetto nel processo di conoscenza, mettendo in crisi i caratteri di oggettività e di certezza che avevano fino ad allora accompagnato il sapere scientifico.

didattica

CONOSCERE E USARE LE DISCIPLINE PER COMPRENDERE

Humberto Maturana, biologo ed epistemologo cileno, autore con Francisco Varela della Tèoria dell'autopoiesi, invita chi si occupa conoscenze e di apprendimenti ad accettare una domanda su noi stessi: "Come conosciamo?".
Utilizzando l'esperienza quotidiana noi possiamo rispondere, conosciamo quando compiamo un'azione adeguata in un ambito in base ai criteri che noi stabiliamo, inoltre come tutti gli esseri viventi conosciamo.

Queste azioni noi le compiamo nel linguaggio e nel suo intreccio con le emozioni che determinano il nostro modo di essere e di pensare. Anche le discipline le costruiamo con la nostra attività linguistica perciò non rappresentano oggettive, ma consensuali che dobbiamo negoziarne tra i significati. Anche le discipline sono campi di significato, ma come far interagire questi significati con quelli degli studenti così lontani con le loro esperienze e le loro culture dalle formalizzazioni disciplinari? Il significato dell'esperienza di apprendere che comporta sempre emozioni, pensieri e azioni puo' essere costruito proprio nelle interazioni che si realizzano tra insegnanti, studenti, curricolo e ambiente.

L'apprendimento scolastico è un apprendimento sociale quando si realizza nella cooperazione e ciò rappresenta un grande vantaggio, poiche è proprio in un contesto sociale che si possono costruire significati mettendo in relazione ( ed essendone consapevoli) i propri modelli relativi ad azioni, rappresentazioni e pensieri con quelli degli altri e delle discipline.
Per usare al meglio le opportunità offerte dai saperi disciplinari l'insegnante dovrebbe poter usufruire di analisi sulle discipline cui la materia si riferisce, diventare competente in merito alle modalità con cui indagare sulle conoscenze degli allievi, diventare competente sulle modalità con cui fare interagire le conoscenze degli allievi con le conoscenze formalizzate delle discipline.
Ancora una volta può essere d'aiuto un approccio epistemologico alle discipline che, integrando le nuove concezioni sulla conoscenza, connetta gli aspetti storici del contesto, contenitore di valori ed emozioni oltre che di paradigmi con le domande e i bisogni da cui prende origine la ricerca che produce i saperi e i testi delle nostre culture.

USARE LE DISCIPLINE PER CAMBIARE SE STESSI E IL MONDO

Connessa alla didattica costruttivista è la didattica per competenze, che si ispira a una concezione di educazione come acquisizione, attualizzazione e uso dei saperi. Jacques Delors, nel Rapporto all'Unesco del 1996, così definisce i quattro pilastri base dell'e ducazione: imparare a conoscere per possedere una cultura generale "spendibile", imparare a fare per acquisire competenze e comportamenti funzionali alle situazioni, imparare a vivere con gli altri nel rispetto delle differenze e sviluppando la capacità di collaborare, imparare a essere con responsabilità, autonomia di giudizio, conoscenza di se stessi.

Ancora a livello internazionale, l 'Oms nella Direttiva 292 del 3/12/99 sottolinea l'importanza di introdurre nella scuola un'attenzione mirata alla promozione delle competenze psicosociali (life skills), cioè delle abilità che mettono la persona in grado di fronteggiare in modo efficace le richieste e le sfide della vita quotidiana, mantenendo un livello di benessere psicologico elevato, sviluppando attitudini positive e adattative nell'interazione con gli altri, nel rapporto con il proprio ambiente sociale e con la propria cultura. Si tratta di formare i giovani a gestire processi decisionali e di problem solving e di potenziare lo sviluppo del pensiero critico e creativo, dell'empatia, dell'autoconsapevolezza, della capacità di comunicare è di mantenere relazioni interpersonali gestendo le emozioni, lo stress e il conflitto.

E infine, citando R. White, la motivazione di competenza è una motivazione intrinseca alla persona, poiché si fonda sul comportamento esplorativo, che è determinato dal bisogno di padroneggiare l'ambiente, è finalizzato alla padronanza effettiva della situazione, produce un complesso delle abilità operative e una gratificazione intrinseca all'azione che si manifesta come efficacia e funzionalità globali dei soggetti.

Dalla motivazione di competenza si sviluppano le esperienze più differenziate e complesse, le conoscenze basilari, le attitudini all'azione, le teorizzazioni, le metaconoscenze e i sistemi di valori.

Stefania Zaccherini Marangon

Formatrice, membro del Comitato
scientifico dell'Oppi (Organizzazione per la Preparazione Professionele degli Insegnanti), Milano

Referenti

L'articolo si ispira ai risultati di due ricerche svolte dall'Oppi dal 1992 al 1999 su: il contributo delle discipline ai processi formativi e lLa qualità del quotidiano nella scuola dell'autonomia. Alle ricerche hanno collaborato insegnanti e formatori dei centri Associati, dell'Oppi (Bari, Castellana Grotte, Catania, Foggia, Lecce, Lucca, Palermo, Modena, Napoli, Piacenza,Trento) ed esperti italiani e stranieri. Le pubblicazioni inerenti alle tematiche delle ricerche sono: - Stefania Zaccherini Marangoni (a cura di), Pensare e formare.Epistemiologia a confronto, Oppidocumenti Milano, 1995, anno XVII, n.68. - Alesandra Stella Tartarelli (a cura di), Un modello di formazione, OPPIdocumenti, Milano,1996, anno XVIII, n.70,71,72. - Stefania Zaccherini Marangoni ( a cura di ), Il pensiero dov'è. Atti del Seminario con Humberto Maturana, Oppidocumenti, Milano, 1997, anno XIX, nn.75,76.